• Formål
• Nyt fra FaBuLær
• Artikler
• Arrangementer
• Bestyrelsen
• Vedtægter
• Bliv medlem af FaBuLær

Læreprocesser i tværprofessionelt samarbejde mellem folke- og skolebibliotekarer

Indledning

I de seneste år er der sket mange ændringer på biblioteks- og skoleområdet. Den offentlige sektor har været under omstrukturering i de sidste tre årtier og har pålagt institutionerne nye opgaver. De digitale medier har betydet nye typer af information, ændrede distributionsformer og ny forståelse af kommunikation. Brugerne er blevet mere bevidste om deres ønsker og deltagelse i beslutningsprocesser. For de involverede faggrupper – herefter kaldt de professionelle - har det ikke kun betydet nye opgaver, men også ændringer af eksisterende faglige paradigmer. I 2008 skrev man i rapporten ´Fremtidens biblioteksbetjening af børn´, at biblioteket stod over for den udfordring at skulle omdefinere sin egen rolle både i forhold til brugerne og til det omgivende samfund. I rapporten står der:

”Biblioteket kan og skal ikke længere udelukkende formidle et kendt stof til kendte brugere – det skal snarere indgå i dialoger og læreprocesser med brugerne om at skabe digital dannelse, der rækker ud over individuelle behov og umiddelbare interesser” (Fremtidens biblioteksbetjening af børn 2008: 37).

Denne artikels intention er at se på, hvordan de professionelles læreproces kan foregå, når det gælder formidling til børn og unge. De professionelle skal som vist håndtere forandringer med hensyn til den formidlingens form og indhold. Formidlingens fremtidige form og indhold er imidlertid ikke færdigbeskrevet. Det betyder, at de professionelle skal tilegne sig en ny viden, som de selv i processens forløb er med til at skabe. Der er derfor tale om en læreproces, der er særdeles kompleks. Artiklen tager udgangspunkt i et konkret projekt, hvor man igangsatte en læreproces for både folke- og skolebibliotekarer, og hvor formålet var at formulere fælles formidlingsaktiviteter for børn og unge. Artiklen analyserer projektets muligheder og begrænsninger for at give grobund for den beskrevne type læreproces.

Nyt formidlingsbegreb – nye læreprocesser

Formidlingsbegrebet må i dag helt omtænkes. Perspektivet er ikke længere, hvad afsender ønsker at kommunikere til modtagerne. For det første er afsenderen blevet en kompleks størrelse. Biblioteket er både et fysisk og virtuelt rum og de professionelle kan være enten fysisk eller virtuelt tilstede – eller begge dele i forhold til forskellige brugere. For det andet er formidlingsbudskabet eller indholdet ikke længere nødvendigvis eksplicit som en fast skriftlig entitet, men kan være noget, der ved brugerens anvendelse ændres i såvel form som indhold. Biblioteket forstået som arkiv er således blevet en såkaldt flydende betegner, for ingen kan trække en fast grænse for dets rumlige udbredelse og omfang. Endelig for det tredje er modtagerne ikke længere lette at identificere og for den sags skyld heller ikke lette at motivere. Også de kan være både synlige, meget hørbare og mærkbart til steder eller virtuelle, forskudt i tid og rum. Biblioteks- og skoleområdets professionelle møder på denne måde forventninger om innovation og nytænkning.

Mange kommuner er i de senere år kommet med et udspil på området. I Fredericia Kommune formulerede byrådet i 2007 ideen om at forme et tæt samspil mellem skole- og folkebiblioteker. På basis af et tværfagligt samarbejde mellem institutioner og skoler om bibliotekstilbud skulle nye, fælles og sammenhængende formidlingsformer udvikles. Skole- og folkebibliotekerne skulle tiltrække og fastholde børn og unge i bibliotekerne ved at tilbyde dem både medier og aktiviteter, som oplevedes relevante og meningsfulde, også når de forlod skolen.

På baggrund af dette udspil gik Fredericia kommune, Syddansk Universitet og Danmarks Biblioteksskole i efteråret 2007 i gang med at udvikle et projekt, hvor et sådant samarbejde på tværs af de to institutioner, skole- og folkebibliotekerne, kunne etableres. Projektet fik navnet ’Rebus’. I en ansøgning om støtte til projektet stod der:

”Projektets formål er at skabe en stærk platform for udvikling af ”biblioteker for børn” og ”livslang læring” og for at sikre kvalificeret indhold i en fremtidig bibliotekspolitik og – garanti” (Projektansøgning til Styrelsen for Bibliotek og Medier i januar 2008).

Man vurderede fra kommunens side, at det ikke var nødvendigt at oprette egentlige organisatoriske enheder som kombi-biblioteker eller lignende på skolerne for at kunne udvikle nye fælles tilbud. Hvis der var en grundlæggende fælles holdning - og måske endda en fælles faglighed - til stede i både skole- og folkebiblioteker, så ville tilskyndelsen til og muligheden for at oprette attraktive bibliotekstilbud til alle brugergrupper være væsentligt større.

Den fælles platform, dvs. en ny fælles faglighed, skulle skabes gennem et mastermodul i ’Formidling og nye formidlingsroller’. Samtlige folke- og skolebibliotekarer i Fredericia kommune skulle deltage i og gennemføre dette mastermodul, som efterfølgende ville kunne indgå i en fleksibel master for de studerende, der måtte ønske fortsat at videreuddanne sig. Der etableredes tre hold af studerende, og hvert hold trådte i 6 uger ud af arbejdsfællesskabet på biblioteket og ind i et studiemiljø på fuld tid. Samlet betød dette, at hvert bibliotek måtte undvære et par af medarbejderne i en længere periode. Når det første hold havde gennemført modulet efter seks uger, gik et nyt hold i gang, mens det sidste hold måtte vente endnu 6 uger, til det blev deres tur. Holdene var hver på 16-18 deltagere.

Hvert hold dannede et antal projektgrupper med 2-3 deltagere. Det var et krav, at hver projektgruppe skulle bestå af mindst én folkebibliotekar og mindst én skolebibliotekar. Grupperne skulle hver formulere et projekt i form af en formidlingsaktivitet for børn og unge. Formidlingsaktiviteten skulle efter modulet være muligt at igangsætte i de to institutioner. Projektarbejdets resultater skulle altså kunne omsættes til praksis i kommunen. Undervisere og vejledere kom fra Syddansk Universitet og Danmarks Biblioteksskole.

Projektet fik sin egen hjemmeside, http://rebus.bibliotek7000.dk/ . Det første hold gik i gang efteråret 2008, det andet omkring december, og det tredje hold i starten af 2009. Alle havde gennemført modulet med bestået afsluttende eksamen, da man nåede frem til april 2009. Projektet blev symbolsk beskrevet som 2 + 2 = 5 for at antyde, at to professioner her går sammen og skaber noget nyt.

Man kan betragte projektet ud fra tre niveauer. For det første var der et ledelsesniveau, som bestod dels af Fredericia kommune og dels af Styrelsen for bibliotek og medier, som støttede projektet økonomisk. Kommunen blev i den konkrete styregruppe repræsenteret af Fredericia folkebibliotek. I styregruppen deltog de to uddannelsesudbydere, Syddansk Universitet og Danmarks Biblioteksskole. For det andet var der institutionsniveauet, som bestod af folkeskolerne og folkebiblioteket i Fredericia[1]. For det tredje var der professionsniveauet, hvor de professionelle selv, folke- og skolebibliotekarerne, befandt sig. På alle tre niveauer havde man meninger og synspunkter om projektet, om dets implikationer og eventuelle potentiale. De professionelle følte sig længst nede i et hierarki, dvs. et hierarki som udtryktes ved, at andre gik ind og ville planlægge deres faglighed. Projektets store udfordring var derfor, hvordan man kunne give dem medejerskab til egen professionsudvikling. Uden oplevelsen af medejerskab kan man ikke forvente innovation og nytænkning.

I denne artikel ser vi på, hvordan en læreproces kan foregå for de professionelle. Det konkrete projekt som case ses derfor ud fra professionsniveauet. De to øvrige niveauer, ledelses- og institutionsniveauet, indvirkede på forskellig måde på forløbet. Også brugerne, børn og unge, blandede sig selvsagt i koret, omend indirekte.

I det følgende ses der først på, hvordan fokusområdet børn og unge har udviklet sig, og hvad det indebærer for den måde, hvorpå de professionelle i dag må agere på området i formidlingsmæssig henseende. Vi stiller her spørgsmålene: Hvad er de nye krav til formidling på børn og unge området, når det gælder biblioteksrummet? Hvad er de nye krav, når det gælder den dialogbaserede formidlingsform?

Dernæst inddrages projekt Rebus. Projektet angav rammerne for en læreproces. Her bliver spørgsmålene: Hvad kan et mastermodul, dvs. en formel uddannelse, betyde for et læringsforløb, hvor de professionelle skal skabe viden om, hvordan de kan agere i formidlingsmæssig henseende? Hvilke elementer i modulet understøtter denne type læreproces? Der inddrages i diskussionen begreber som ´viden i handling´ og ´refleksion i handling´. Begreberne udtrykker en kombination af en teori- og praksislæring, som overvinder det traditionelle skel mellem teori som et logisk formuleret fundament og praksis som noget, der gerne skulle underbygge teorien. I stedet bliver begreberne omdrejningspunktet for tværfaglighed og nye optikker, dvs. innovation og nytænkning, som projektet Rebus netop havde som sit formål.

Artiklen opsummerer til sidst de erfaringer, det konkrete projekt gav med hensyn til at skabe rammer for en kompleks type læreproces, hvor de professionelle både skal tilegne sig ny viden, men også selv være med til at skabe den.

Børn og unges gøren brug af biblioteket som legested

Folkebibliotekets fundering i den kulturministerielle kontekst og skolebibliotekets i den undervisningsministerielle har historisk givet to forskellige perspektiver på børn og unge: folkebibliotekarers brugerperspektiv og skolebibliotekarers elevperspektiv. Hvilken betydning har det for et tværprofessionelt samarbejde, at der har været denne forskel på folke- og skolebibliotekarers tilgang til børn og unge – og at bestræbelserne i disse år går på at udligne forskellen?

I almindelighed skelner vi mellem kultur for, sammen med og af børn og unge. De professionelle skal understøtte og formidle kultur for og sammen med brugerne/eleverne. Denne opgave falder fint i tråd med institutionernes dannelses- og uddannelsestænkning. Børn og unge betragtes i et udviklingsperspektiv: de er mindre udviklede end voksne, og de professionelle skal som hhv. formidlere og pædagoger hjælpe dem med at udvikle sig til vel(ud)dannede borgere. De artefakter eller materialer, som bibliotekerne rummer, er redskaber til at nå dette mål, og skolebibliotekaren kan indtænke dem i en pædagogisk kontekst, mens folkebibliotekaren hidtil har været friholdt fra at skulle gøre det. Begge vil tilsyneladende kunne arbejde målrettet i tryg forvisning om, at arbejdsdelingen mellem de to former for biblioteksvirksomhed støtter og supplerer hinanden til alles bedste. Et tværprofessionelt samarbejde bygger i en sådan forståelsesramme på en god indsigt i arbejdsdelingens principper og fælles planlægning af rollefordelingen ved nye tiltag.

I dag er der imidlertid en intention om en slags horisontsammensmeltning i et forsøg på at styrke og udbygge det tværprofessionelle samarbejde. Vi citerede ovenfor rapporten om ´Fremtidens biblioteksbetjening af børn´. Gennem introduktion af begreberne digital dannelse og læreprocesser bliver folkebibliotekarer nu - på samme måde som skolebibliotekarer altid har været det - forpligtet på en pædagogisk opgave: de skal gå i dialog med brugerne og tænke langsigtet, så de ikke kun tilfredsstiller brugernes ” individuelle behov og umiddelbare interesser”.[2] For at betone betydningen af livslang læring kommer de professionelle fra begge institutioner som gode feer på besøg i familierne med mediegaver, fortsætter den dialogiske dannelsesvirksomhed i daginstitutionerne, udbygger den i skolerne og rækker endog ind på universitetsbibliotekerne, hvor de unge studerende kan få sig en ’personlig bibliotekar’ som coach. Tilsyneladende vil alle disse tiltag virke fremmende for samarbejdet, når blot man sikrer sig, at den ene hånd ved, hvad den anden gør.

Så enkelt er det dog ikke. Skønt ledelsesniveauet bestræber sig på at udvirke horisontsammensmeltning mellem folke- og skolebibliotekarers perspektiver på deres rolleudøvelse over for børn og unge, er det stadig voksenperspektiver, der anlægges. Voksne er optaget af at (ud)danne børn og unge, gøre dem til voksne borgere i et videnssamfund. Dette perspektiv omslutter børn og unge i skolekulturen – og langt hen ad vejen også i familiekulturen. Men det er ikke deres eget perspektiv. De har et børneperspektiv. De har en egen kulturel praksis, som er målrettet mod deres nutidige liv. De har faktisk ikke et individuelt, men et fælles behov for at pleje deres umiddelbare interesser. Med andre ord: de har behov for leg.

Den tredje form for kultur, kultur af børn - børn og unges egen kultur - er en legekultur, og den er som sådan ikke baseret på voksnes dialogiske indgriben, snarere tværtimod[3]. Derfor har legekulturen traditionelt været udelukket fra såvel folke- som skolebiblioteket. Legekultur ansås for at stå i opposition til dannelse og læring, og blev som (larmende) fritidsudfoldelse forvist til dertil anlagte legepladser. Hvis der er voksne til stede her, er det primært for at udfylde en statsligt pålagt overvågningsfunktion. Børn og unge har i dag stadig vanskeligere ved at kunne finde steder, hvor de har mulighed for at få magt over deres her-og-nu- liv. De har behov for at være ingen-steder og lave ingen-ting. Når vi som samfund udbygger vores overvågning af deres hverdagsliv i både fysiske og virtuelle rum, så vil de svare igen og omdefinere tilgængelige rum til legerum. Folke- og skolebiblioteker er netop eksempler på sådanne tilgængelige rum, og de bliver i stigende grad mødesteder for børn og unge, der ønsker at lege ingen-ting. Det betyder, at de bruger biblioteksrummet på en anden måde, end det traditionelt er bygget til. De professionelle står over for en vældig udfordring, for når børn og unge forsøger at gøre et rum til deres sted, kommer det uundgåeligt til magtkamp. Hvem har ejerskab til rummet? Hvem sætter fx regler for brug af det? Skal regler begrænse eller fremme legen? Sådanne spørgsmål afslører, at biblioteksrummet er et rum for kultursammenstød. Og de professionelle er aktive deltagere i sammenstødet. De er også kulturudøvere. Hvilken kultur, hvis kultur udøver de? Forestiller man sig biblioteksrummet som også et rum for leg og laven ingen-ting, må de professionelle kende til den markante forskel på at understøtte kultur hhv. for, med og af børn.

Vi bestemmer i denne artikel kultur som ’noget, nogen gør med noget over for nogen’. (Jfr. Scott Sørensen et al. 2008: 31). Kultur bliver hele tiden til og ændrer sig gennem menneskelig praksis. Nogen gør noget (gennem både fysisk og psykisk aktivitet) med noget (artefakter som fx mediematerialer, sofaer og trapper) over for nogen (i legende og lærende relationer til andre børn, unge og voksne og i magtforhold som kommer til syne gennem fx regelsætning og regelbrud). På den måde skaber vi betydning. Fx gør de professionelle kultur, når de gennem deres udstillingsvirksomhed påkalder særlig opmærksomhed omkring bestemte kulturelle artefakter. De tilskriver dem større betydning end andre. Men de gør også kultur alene i kraft af deres kropslige ageren i rummet. Børn og unge som brugere eller elever tilskriver også denne ageren kulturel betydning. Den måde, hvorpå de professionelle gør rummet til vores sted har betydning for, om børn og unge oplever rummet som deres sted.

De professionelles praksis er baseret på fortidige og nutidige fortællinger, hvad enten disse forekommer i kropslig, mundtlig, skriftlig eller billedlig form. Det samme er børns og unges praksis. De gør kultur gennem leg, hvor de bruger løs af både egne og andres fortællinger, som de møder gennem samvær og gennem medier af alle slags. Biblioteket er for dem et fysisk og virtuelt lager fyldt med mediematerialer, som kan levere råstoffer for leg. Men hvor skal legen finde sit sted?

Rum bliver til steder, når brugerne får et personligt tilhørsforhold til dem. Og det gør brugere ved at etablere symbolsk medejerskab. De professionelle er også selv brugere. Daglige brugere. De der sætter regler op for brug af et rum, oplever symbolsk medejerskab til det. De der indretter rummet og afgør, hvilke tilgængelige materialer der skal være i det, oplever symbolsk medejerskab. De der kan forlade et rum og lade noget blive tilbage som synligt tegn på, at de har været der, oplever symbolsk medejerskab, når de kommer igen. Jo flere forskellige brugergrupper, man åbner rummet for, des vanskeligere bliver det for den enkelte gruppe at etablere og opleve symbolsk medejerskab. Gamle brugergrupper har uundgåeligt udviklet en territorialbevidsthed, som nye må forholde sig til. De har gjort sig stedkendte i rummet.

Det centrale spørgsmål for denne diskussion er derfor: Hvilken bevidsthed har de professionelle om deres egen positionering i de biblioteksrum, de ønsker at gøre til børn og unges sted? Spørgsmålet er centralt i formuleringen af formidlingsaktiviteter i dag på børn og ungeområdet.

Dialogbaserede formidlingsaktiviteter

Det projektarbejde, deltagerne gik i gang med, skulle som nævnt omhandle dialogbaserede formidlingsaktiviteter. Deltagerne skulle igennem processen arbejde med de nye roller for både brugerne og dem selv som professionelle. For at forstå hvordan den professionelles rolle er ændret, var det nødvendigt at se nærmere på brugernes roller, først de voksne brugere og dernæst ´børn og unge´ brugere.

Institutionsteoretikerne Frønes og Brusdal (2000) argumenterer for, at brugerne igennem institutionernes historie har haft tre typer af kulturelle orienteringer: Borgeren, klienten og kunden.[4] Den første type, borgeren, er fundamentet i det moderne samfund, som det konstituerede sig i 1800-tallet. Borgeren har såvel rettigheder (fx tale- og stemmeret) som pligter (fx at deltage i samfundslivet).[5] Dette udgør basis for den politiske dialog i samfundet, som gerne skal resultere i de bedst mulige løsninger. Den anden type, klienten, er knyttet til det velfærdssamfund, der udviklede sig fra 1960´erne. Her er det først og fremmest individets rettigheder, der er centrale. Klienten er dog underlagt eksperten og dennes viden, og i modsætning til borgeren er der derfor ikke tale om hverken lighed eller ligeværdighed i dialogen. Den tredje og sidste type, kunden, er koblet til det allesteds nærværende marked. Kunden betaler for en ydelse, og kan derfor også klage, hvis ydelsen ikke lever op til det, kunden forventede.

Ifølge folkebiblioteksforskerne Jochumsen og Hvenegaard Rasmussen (2006)har kundesamfundet siden 1980´erne sat sit præg på alle institutioner, herunder også bibliotekerne. Kundesamfundets fremmarch har betydet en aflivning af brugeren som klient. For de to forskere er det dog ikke ensbetydende med, at borgeren må lide samme skæbne. De ser snarere mange af de aktuelle projekter i landets biblioteker, hvor man fx udnytter de digitale mediers muligheder for at inddrage brugerne som medproducenter, som projekter, hvor borgerrollen omsættes til praksis. Den centrale faktor for at brugeren indgår som borger er ifølge dem, at de professionelle ser brugerne som en faglig ressource, og at brugerne får lov til at indgå i projekterne med den viden, som de hver især besidder: ”Ved at inddrage brugerne i højere grad kan kunden i realiteten blive den virkeliggjorte borger, der ikke kun fokuserer på egne behov”.[6]

Dialogen mellem de professionelle og brugerne i borgerrollen er selvfølgelig ikke nem. Flere professionsteoretikere diskuterer i dag vanskelighederne herved, men de ser også det potentiale, der ligger heri. Det centrale i dialogen er, at også den professionelle skal bringe sin viden og sin forståelse af den aktuelle situation og institutionens kontekst med ind i samtalen med brugerne. Den professionelle baserer sig i dialogen på den allerede erhvervede viden, men skal dog samtidig være parat til at skaffe sig en ny, supplerende viden.[7] I forhold til projekt ’Rebus’ var refleksionerne over rollerne og deres implikationer et centralt tema, og som sagt var det et krav, at man i projektarbejdet forholdt sig hertil.

I lyset af, at samarbejdet fokuserede på børn og unge, fik borger/klient/kunde-perspektiverne en drejning. Kultur for og med børn og unge placerer brugerne i en kontekst, der er sammenlignelig med voksne brugeres. Kultur af børn og unge – deres legekultur – har ingen historisk tilknytning til biblioteket, og det er der gode grunde til. En dialog mellem de professionelle og børn / unge som borgere, der efterstræber symbolsk medejerskab til biblioteket som også deres sted, er vanskelig. Det skyldes, at forholdet mellem børn og unge og så de voksne i vores samfund principielt er et asymmetrisk magtforhold. Dette er tydeligt, når vi taler om kultur for børn og unge, hvor de vel nærmest indgår som både klienter og kunder. Det er de voksne, der har magten, det er de voksne, der sætter dagsordenen og skaber medieprodukter m.v. Asymmetrien er mindre tydelig, når vi taler om kultur med børn og unge, for her kan de ideelt betragtet indgå som borgere med rettigheder og pligter.

Men rigtig vanskeligt bliver det, når vi taler om børn og unges egen kultur, deres legekultur. For legekulturen ophæver det asymmetriske magtforhold, eftersom deltagelse i leg er en frivillig handling, hvorunder deltagerne selv forhandler sig frem til regler og kan ændre på regelsættet undervejs, dersom det ønskes. De voksne, der vil indgå i dialog, kan kun gøre det ved at gå ind i legen. De kan ikke planlægge den, ikke regelsætte den, ikke beslutte hvornår den begynder eller standser, eller hvilken retning den tager.

Legekulturen stiller på en ganske anden måde end andre kulturformer radikale krav til de professionelle. At reflektere over dette kan blive øjenåbnende i forhold til, hvordan vi voksne i almindelighed står splittede mellem ønsket om at skabe lige rettigheder for alle borgere, uanset alder m.v. – og ønsket om at være myndige og ansvarlige professionelle formidlere over for umyndige, uansvarlige børn og unge.

Indledningsvist anførte vi, at formidlingsbegrebet må omtænkes og redefineres. Medie- og børnekulturforskeren Kirsten Drotner har defineret børnekulturformidling således: ”intentionel kommunikation om kulturelle produkter eller processer, der oftest har en kulturinstitution som afsender og har børn som publikum.” (Drotner 2006, s. 10). Formidlingsbegrebet er her et begreb for kommunikation baseret på intentionalitet. Der er tilsyneladende ikke medtænkt et legekulturelt perspektiv i denne definition, men der er også masser af intentionalitet i den kulturformidling, der sker børn og børn imellem, hvor nogle børn er afsendere, andre modtagere. Forskellen i intentionalitet har at gøre med, hvad såvel afsender som modtager ønsker at opnå i kraft af formidlingen. Det centrale spørgsmål som denne diskussion lægger op til er: Hvordan bliver de professionelle mere bevidste om, hvornår de i dialogen med børn og unge sætter den voksnes perspektiv i højsædet, og hvornår de sætter sig ud over dette og i stedet indgår dialogisk i legen?

Livslang læring – livslang uddannelse

Projektet ’Rebus’ indebar som sagt, at alle folke- og skolebibliotekarer i Fredericia kommune blev inddraget i og gennemførte et mastermodul. Mastermodulet var et fleksibelt modul på ’Master i børne- og ungdomskultur, multimedier og æstetiske læreprocesser’ på Syddansk Universitet. Der var ikke noget krav til deltagerne om, at de efter modulets gennemførelse skulle færdiggøre en masteruddannelse. Men optagelse på det aktuelle mastermodul betød dog, at projektet blev baseret på en formel studieordning, formelle uddannelsesmål samt en tilhørende prøveform. I studieordningen for modulet står der bl.a.:

”Prøven er en mundtlig prøve med materiale baseret på projektgruppearbejde.(...) Prøven tager udgangspunkt i en rapport baseret på gruppearbejde og en af vejleder godkendt problemstilling. Rapporten er en beskrivende redegørelse for et konkret projekt om dialogbaserede formidlingsaktiviteter og udvikling af formidlingsroller i et eller flere konkrete biblioteker. Rapporten skal fastholde relevante sagsforhold, arbejdsmetoder, iagttagelser, resultater og erfaringer”.[8]

Umiddelbart kan kravet om formel uddannelse gemme på en modsætning. Læringsteoretikeren Etienne Wengers begreb om praksisfællesskaber (Wenger 2006)er netop udviklet som kritik af den forståelse af læring, de formelle uddannelser udtrykker. For Wenger er det etablerede uddannelsessystem med den undervisningsform, det almindeligvis benytter, alene i stand til at lære eleverne at reproducere en allerede eksisterende viden og ikke til at udvikle ny viden. Undervisningen tager udgangspunkt i generaliserede og videnskabeligt afgrænsede teorier og metoder, som den studerende siden hen kan agere ud fra og anvende i forhold til arbejdslivets mange opgaver.

Ifølge Wenger er egentlig læring forbundet med deltagelse i praksisfællesskaber, og det gælder for læring såvel på arbejdspladser som for den sags skyld inden for en formel uddannelse. Begge steder er der dog ofte ikke de nødvendige betingelser tilstede for, at læring kan finde sted. Det forudsætter nemlig, at man lader fællesskaber både opstå og udvikle sig. I fællesskaberne er meningsforhandling mellem deltagerne den helt grundlæggende proces for at viden skabes og udvikles. Det er igennem forhandling af mening, at deltagernes respektive forestillinger om verden og om deres praksis udveksles og ændres.

For Wenger er de to begreber reifikation og deltagelse, centrale i beskrivelsen af et praksisfællesskabs læring. Det første, reifikation, udtrykker noget eksplicit i form af fx ord, tekst, fysisk genstand, noter, billede, musikstykke m.m. En aktivitet kan munde ud i en form for resultat som fx tegning, en sang, en genstand, man sammen har produceret etc. Reifikationer kan på en vis måde siges at materialisere et praksisfællesskabs erfaringer. De fastholder for deltagerne nogle erfaringer, men erfaringerne er dog ikke dermed nødvendigvis mulige at videregive som sådanne. Reifikationer er flertydige og kan derfor ikke altid i fortolkningsmæssig henseende knyttes til en bestemt aktivitet eller et bestemt forløb. Det andet begreb, deltagelse, er en dimension, der ikke kan adskilles fra reifikationen. Deltagelsen er udtryk for handlinger og forhandlinger mellem de involverede. Derfor er det samspillet mellem reifikation og deltagelse, der tegner enhver læringskonteksts særlige karakteristika.

Det formelle uddannelsesforløbs krav om en skriftlig opgave og en mundtlig prøve kan ses som en form for reifikation. Den skriftlige opgave kan dog ikke på nogen måde ses adskilt fra de deltagelsesformer, som i løbet af studieprocessen har været forhandlet og omforhandlet af gruppens deltagere. Som Jørgen Gleerup, der forsker i videns- og organisationsteori, har gjort opmærksom på, er Wengers begrebspar reifikation og deltagelse udtryk for en anden måde at koble teori og praksis sammen på end den traditionelle, hvor teorien altid er overordnet praksis.[9]

For mange af deltagerne i ’Rebus’ var det hårdt midt i deres arbejdsliv at skulle stå ret igen over for et eksamenssystem. På den ene side signalerede ’Rebus’, at man arbejdede tværfagligt med nye typer af projekter og dermed udviklede og deltog i et praksisfællesskab, men på den anden side skulle den enkelte i sidste ende forsvare projektet ved et eksamensbord over for en eksaminator og censor. Set med Wengers øjne er eksaminationen dermed netop udtryk for, at deltagelsesformerne er forsøgt adskilt fra reifikationsformen. Rebusdeltagerne forholdt sig da også på forhånd kritisk til eksaminationen. Alligevel kunne både vi og de efter veloverstået eksamen registrere en slags stolthed hos de professionelle over at have klaret prøven. Trods den individualisering, som enhver eksamination uvægerligt udsætter deltagerne for, kan vi derfor ikke udelukke at gennemførelsen heraf gav deltagerne fornemmelsen af også at have klaret det formelle systems krav. De havde vundet ejerskab over egen faglighed.

’Rebus’ blev på den måde et interessant miks ved at kombinere etableringen af nye praksisfællesskaber på tværs af institutionelle forhold med et formelt uddannelsessystem. Der er ingen tvivl om, at der i dette miks forekommer en balancegang, som let kan tippe over til fordel for det formelle uddannelsessystems krav og på bekostning af praksisfællesskabet som læringskontekst.

Den antropologiske metode: på feltarbejde i fremmede biblioteksrum

På trods af – eller måske netop på grund af – den utraditionelle ramme for projektforløbet, er der dog heller ikke tvivl om, at netop løsrivelsen fra den hverdagslige arbejdssammenhæng og indgåelsen i et fuldtids akademisk studiemiljø var en betingelse for, at de professionelle selv kunne planlægge, beskrive og argumentere detaljeret for, hvilke innovative tiltag de fandt både nødvendige og mulige. Emergens som begreb for idéudviklingen blandt deltagerne blev oplevet som meget vedkommende. Hvor ’Rebus’ på ledelsesniveauet havde annonceret, at 2 + 2 i dette projekt skulle være lig 5, blev bestræbelserne på professionsniveauet rettet mod, at 2 + 2 skulle være lig æbler, altså ikke mere af det samme, men noget ganske andet end de professionelle kunne have udviklet hver for sig.

For at understøtte læreprocesser i tværprofessionelt samarbejde, blev den antropologiske metode introduceret og praktiseret af alle deltagere. Den antropologiske metode er baseret på feltarbejde, som omfatter (deltager)observation, interview, feltdagbog og dokumentanalyse. Det betød, at folke- og skolebibliotekarer i grupper på tværs af egen institutionel tilknytning tog ud i felten - ind på biblioteker. De observerede og analyserede sammen hinandens biblioteksrum fra gulv til loft. De observerede og analyserede, hvordan kolleger agerede kropsligt, verbalt og medialt over for børn og unge som brugere. De gennemførte og analyserede interviews med involverede parter fra ledelses-, institutions, professions- og brugerniveauerne. De førte feltdagbog, hvori de dokumenterede og fremhævede betydningsladede observationer. Og de lavede diskursanalyser af dokumenter hørende til på alle niveauer i bibliotekskonteksten. Kort sagt: de havde travlt! I løbet af en sådan proces fik de erfaringer med og ord på de forskelle og ligheder, der var mellem egen og andres praksis. Dette viste sig at være af fundamental betydning for deres konkrete forestillinger om samarbejde, fordi der på denne måde blev brudt nogle barrierer ned, gjort op med nogle for-domme og skabt fælles respekt for hinandens arbejdssituation.

Bevægelsen fra ´refleksion i handling´ til grænselæring

I 1983 stillede organisationsteoretikeren Donald Schön i bogen ”Den reflekterende praktiker. Hvordan professionelle tænker mens de arbejder” spørgsmålet om, hvad praksislivet betød i forhold til den professionelle viden (Schön 2001). Det var hans opfattelse, at praksissituationernes sammensathed, ustabilitet, konflikter m.m. nødvendigvis hele tiden måtte indbyde til omformuleringer af, hvad der var de typiske problemer, en profession skulle varetage. Ifølge Schön har man fra officielt hold overset den indflydelse, som praksis har på forandringer af den professionelle viden. Nye praksissituationer indebærer hele tiden meningsforhandlinger blandt de professionelle selv og med omgivelserne om nye problemdefinitioner, nye metoder, nye løsninger m.m.

I projekt ’Rebus’ var målet at trække deltagernes praksisliv med ind i arbejdet med at videreudvikle den professionelle viden. Mastermodulets prøveform forudsatte således, at deltagerne med udgangspunkt i de to typer af institutioner, skole- og folkebibliotekerne, og i de vilkår institutionerne aktuelt gav, formulerede et projekt om formidling, hvor brugerinvolvering og nye roller var indtænkt.

Praksislivet fik sin betydning, men samtidig skulle deltagerne også udvikle ny viden. Schön foreslår de to begreber viden-i-handling og refleksion-i-handling til at beskrive, hvordan praksislivet indvirker på arbejdet med den professionelle viden. I modsætning til det formelle uddannelsessystem, der forsøger at overføre viden til eleven i form af en meddelelse igennem sprog, henviser viden-i-handling til, at man gør sig bestemte erfaringer i konkrete situationer i praksis. Viden-i-handling er en kombination af sproglig viden, praktisk kunnen og personlige, kropsliggjorte erfaringer. Det andet begreb, refleksion-i-handling, understøtter denne proces. Med viden-i-handling besidder den professionelle et katalog over erfaringer, og med refleksion-i-handling knyttes dertil en forståelse af, hvordan erfaringerne bunder i kontekstbetingede variationer. Ved hjælp af refleksion-i-handling kan den professionelle vurdere, hvilken erfaring der i den konkrete situation kan eller bør trækkes på. Ifølge Gleerup kan vi med kombinationen af de to begreber nærmest tale om en anden grads læring, at lære at lære, der karakteriserer erfarne professionsudøvere.[10] Som Gleerup udtrykker det, så har den erfarne formidler eller underviser på læringens 2.niveau nok fokus på børnene eller de unge, men først og fremmest på sig selv som formidler eller lærer, dvs. på sin funktion i undervisnings- og læringssituationen. Men samtidig ligger der heri også en mulig forklaring på, hvorfor den professionelle har svært ved at forlade sin etablerede forståelse af arbejdet og dets løsningsformer.[11] Der skal nemlig brydes med den gennem længere tid erhvervede kombination af viden- og refleksion-i-handling.

Det er især gennem tværfaglighed, at den professionelle får mulighed for at sætte sig ud over de kontekstforståelser, som han eller hun har erhvervet sig gennem et længere arbejdsliv. Via deltagelse i tværfaglige grupper bliver flere forskellige kontekstforståelser præsenteret. Ved at få indsigt i andres kontekstforståelse vil den professionelle kunne iagttage sin egen og dermed reflektere over denne. Det er gennem udvikling af ny viden, at overskridelse af en etableret forforståelse eller for-dom kan ske.

I projekt ’Rebus’ var det som nævnt ovenfor et studiekrav, at alle grupper var sammensat af både folke- og skolebibliotekarer. På denne måde sikredes tværfagligheden og dermed refleksion over egne og andres kontekst- og forforståelser. Wenger taler i den forbindelse om grænselæring, hvormed han mener, at to eller flere kompetencesystemer mødes, hvor deltagerne gensidigt kan være perifert deltagende i de andres kompetencesystemer. ’Rebus’ kan dermed kaldes for en læreproces, hvor en grænselæring, som bygger på gensidige udvekslinger af kompetence og erfaringer mellem de to grupper af professioner, var muliggjort. I en traditionel arbejdsdeling, hvor hver profession arbejder ud fra hver deres kontekstforståelse, udvikles der kun de nye spørgsmål og svar, som respektive egne systemer kan give ophav til. Innovation og nytænkning kan derimod skabes, når professionernes optikker og forforståelser overskrides. ’Rebus’ blev udviklingen af en slags kommunikations- og deltagelsesform, der gik på tværs af etablerede forforståelser, og derfor kunne radikalt nye spørgsmål blive stillet.[12] 2 + 2 kunne blive til æbler.

Undervisning og vejledning af gruppernes arbejde blev en slags facilitering af tværfagligheden og grænselæringen. Gennem deltagelse i modulet blev der etableret et mødested[13], hvor de to faggrupper kunne udspørge hinanden og dermed erfare såvel ligheder som forskelligheder og på samme tid udfordre deres egne kontekstforståelser og dermed kompetencer. Eftersom det var samtlige professionelle fra både folke- og skolebiblioteker, der i et tre-holdsskift blev fuldtidsstuderende, kom refleksion-i-handling til at blive ret så komplekst et fænomen. Den vedrørte efterhånden såvel refleksion over studiemiljø som over biblioteksmiljø. De, der allerede havde gennemført forløbet som fx hold 1, gik i dialog med deltagerne fra de nye hold, og de nye deltagere byggede videre på de tidligere holds projekter. Refleksion-i-handling fandt sted både under arbejde, under observation af andres arbejde og i et studiemiljø, der var en midlertidig arbejdsplads fjernt fra de professionelles sædvanlige arbejdspladser. Som Wenger har påpeget, sker læring med henblik på innovation gennem deltagelse i multiple fællesskaber. Indbyrdes og på tværs af de tre hold dannede projektgrupperne multiple fællesskaber.

Konklusion

Kravene til de professionelle i dag er at tilegne sig ny viden, men på en sådan måde, at de selv er med til at skabe den. Formidlingsbegrebet forstås på en anden måde i dag, og dets indhold skal skabes i dialogbaserede aktiviteter. Det indebærer som sagt en kompleks læreproces. Kravet til de professionelle om at indgå i denne type læreprocesser kommer ofte i dag udefra, fra kommuner og den øvrige omverden. De involverede professionelle kan i den forbindelse få oplevelsen af et hierarki, hvor andre vil planlægge deres faglighed. Hvis den beskrevne type af læreproces skal være mulig, er det derfor som nævnt ovenfor vigtigt, at de professionelle oplever medejerskab. Vi skal opsummere artiklen ved at se nærmere på dette spørgsmål.

I artiklen har vi beskrevet Fredericia kommunes projekt ’Rebus’, som bestod af et mastermodul. Modulet skulle skabe en fælles platform for udvikling af ”biblioteker for børn” og ”livslang læring”, som det hed i udspillet. Platformen skulle danne grundlag for udvikling af en fælles faglighed for skole- og folkebiblioteker i Fredericia kommune. Samtlige kommunens skole- og folkebibliotekarer skulle deltage og gennemføre modulet.

Artiklen beskrev de nye krav til formidling, når det gælder dels biblioteksrummet: For det første ved børn og unges gøren brug af biblioteket som legested, og for det andet ved dialogen med brugerne som børn og unge-borgere. En del af læreprocessen i disse år er, at de professionelle skal være mere bevidste om deres egen positionering i de biblioteksrum, hvor de gerne vil invitere børnene inden for, og i forlængelse heraf også mere bevidste om, hvornår de agerer som voksne, og hvornår de kan sætte sig ud over denne rolle og tage del i legen. Brugerinvolveringen og de nye roller er svære at tackle. ’Rebus’ valgte at tilbyde nogle rammer for læreprocessen, som indeholdt både muligheder og begrænsninger for denne læreproces. Først opsummerer vi mulighederne, derefter ser vi på begrænsningerne. Mulighederne støttede de professionelles medejerskab til projektet, mens begrænsningerne ikke gjorde det.

Mastermodulet indebar med sin hold- og projektgruppeinddeling etablering af praksisfællesskaber på tværs af de to institutioner. Modulet betød for den enkelte professionelle løsrivelse fra den daglige arbejdslivssammenhæng. Anvendelsen af den antropologiske metode betød, at alle tog ud i felten - og ind på biblioteker. Nu fik man mulighed for at analysere hinandens biblioteker, deres rum, handlinger, kommunikation m.m. Herved fik man sat ord på analyser af både egne og især andres biblioteker og praksis. Man opdagede ligheder og forskelle mellem skole- og folkebiblioteker, som man ikke kendte til inden. Sammen skulle man på tværs af de to professioner formulere et formidlingsprojekt, der tog udgangspunkt i de nye formidlingsroller. Det var gennem projektformuleringen, man sammen fik sat spørgsmålstegn ved tidligere egen positionering i biblioteksrummet og hidtidig voksen dialogform med børn og unge. Det var gennem det multiple praksisfællesskab og med grundlag i den antropologiske metode, at man kunne foreslå en ny type formidling, og herunder formidlingsaktiviteter, der tog udgangspunkt i de nye roller.

I modulet bragte de professionelle praksislivet med ind i udviklingen af ny viden. Tværfagligheden betød, at hver enkelt ikke kun anvendte viden-i-handling og refleksion-i-handling, som er den måde de professionelle i dagligdagen bearbejder og udvikler deres viden på. Gennem modulets tværfaglighed fik man udvidet sit refleksionsniveau med grænselæring, dvs. mødet med andres kompetencesystemer. Modulet blev mødestedet, hvor man kunne spørge andre ud om deres forforståelser og selv blev spurgt ud. Modulet blev mødestedet for multiple fællesskaber og dermed for den nytænkning, der var nødvendig for at arbejde med de nye roller.

Læreprocessen forudsatte dog som sagt de professionelles oplevelse af medejerskab. I starten var det for flere absolut ikke den oplevelse, der dominerede. Snarere var det modsat, nemlig en irritation over, at man nu skulle ledes ind i et bestemt forløb. Der er ingen tvivl om, at alle de nævnte muligheder, som modulet skabte, nemlig praksisfællesskabet, den antropologiske metode og grænselæringen, efterhånden fik givet de professionelle oplevelsen af medejerskab. Der er dog en begrænsning, som er vigtig at nævne. Det er af central betydning, at de formulerede projekter efter forløbet også bliver ført ud i livet. Som nævnt i starten af artiklen, er der andre niveauer involveret end professionsniveauet. Ledelses- og institutionsniveauerne vil uvægerligt også blande sig i den konkrete dagligdag. Her er det centralt, at alle tre niveauer ’flytter sig’ i samme retning på samme tidspunkt. Professionsniveauet kan være nok så nytænkende og innovativt, men det kan give en slags modlæring, når projektresultater alligevel ikke får lov til at blive ført ud i livet. Risikoen for, at dette kan ske er stor i et samfund, hvor der sker konstante udskiftninger og omfunktioneringer på alle tre niveauer.

En anden mulig begrænsning er mastermodulets karakter af formel uddannelse indeholdende en afsluttende prøveform. Som beskrevet er det vores indtryk, at denne begrænsning eksisterede under projektets forløb, men blev overvundet til sidst. Der er dog ingen tvivl om, at der for projekter generelt kan være tale om en svær balancegang mellem praksisfællesskabers egne processer og den formelle uddannelses krav.

Projekt ’Rebus’ havde som vist sin særlige form igennem nydannede mastermodul. Betydningen af den formelle uddannelse skal dog ikke overdrives. Det er vores indtryk, at etableringen af praksisfællesskaber, anvendelsen af den antropologiske metode og grænselæringen var de elementer, der først og fremmest understøttede de professionelles læreproces. Det er elementer, som man også på andre måder – ikke nødvendigvis som et mastermodul – kan arbejde med i forbindelse med tværfaglige samarbejder mellem to eller flere institutioner.

Litteraturliste

Dewey, John (2005): Demokrati og uddannelse. København: Gyldendal

Drotner, Kirsten (2006): Formidlingens kunst. Formidlingsformer og børnekultur. I: Når børn møder kultur. En antologi om formidling i børnehøjde. København: Børnekulturens Netværk, Kulturministeriet

Fremtidens biblioteksbetjening af børn (2008): Udgivet af Biblioteksstyrelsen (Styrelsen for Bibliotek og Medier)

Frønes, Ivar og Ragnhild Brusdal (2000): På sporet av den nye tid. Bergen: Fagbokforlaget.

Gleerup, Jørgen (2005): Gyldighed, oprigtighed og ærlighed. Om viden og læreprocesser. I: Hermansen, Mads (red): Læring – en status. Århus: Klim

Gleerup, Jørgen (2007): Behovet for en ny praksisepistemologi. Ikke-viden som felt for teori- og praksisudvikling. I: Wiedemann, Finn og Alexander von Oettingen (red: Mellem teori og praksis – aktuelle udfordringer for professioner og professionsuddannelser. Odense: Syddansk Universitetsforlag

Jochumsen, Henrik og Casper Hvenegaard Rasmussen (2006): Bibliotekets brugere – fra klienter til forandringsagenter. I: Emerek, Leif m.fl. (red): Folkebiblioteket som forvandlingsrum. Perspektiver på folkebiblioteket i kultur- og medielandskabet. Danmarks Biblioteksforening

Mouritsen, Flemming (2003): Æstetisk refleksivitet og refleksionstyper i børns former for narrative udtryk og leg – en analyse af rolleleg som fortælling. I: J. Gleerup & Wiedemann, F. (red.): Pædagogisk forskning og udvikling. Odense: Syddansk Universitetsforlag

Novaberg (2009): Når skibet bygges mens det sejler. Evaluering af samarbejdet mellem Fredericia Kommune. Syddansk Universitet og Danmarks Biblioteksskole i gennemførelsen af Rebus. April 2009

Schön, Donald (2001): Den reflekterende praktiker. Hvordan professionelle tænker, mens de arbejder. Århus: Klim

Schreiber, Trine (2006): Bibliotekarprofessionen siden 1960´erne. I: Schreiber, Trine og Hans Elbeshausen (red): Bibliotekarerne – en profession i et felt af viden, kommunikation og teknologi. Forlaget Samfundslitteratur

Scott Sørensen, Anne, Høystad, O. M., Bjurström, E. og Vike, H (red.) (2008): Nye kulturstudier. Oslo: Scandinavian Academic Press, Spartacus Forlag

Studieordning 2008 for Børne- og ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og multimedier, § 8 Formidling og formidlingsroller. www.sdu.dk

Toft, Herdis (2005): Computerbaseret læsning & skrivning – stenografi, typografi, koreografi og scenografi. I: M. Buhl, Sørensen, B. H. & Meyer, B. (red.): Medier og it – læringspotentialer. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag

Toft, Herdis (2007): Børnekultur og børns kultur. Kanon eller kaos? I: H. H. Jørgensen (red.): Sprog som værktøj og legetøj. Om sprog, kultur og kommunikation. Århus: Academica

Toft, Herdis (2010): Hvad gør børn med børnelitteratur? I: Karin Esmann Knudsen (red.): Hvad gør vi med børnelitteraturen. Børnelitteraturen i dens forskellige kontekster. Odense: Syddansk Universitetsforlag (In print)

Wenger, Etienne (2006): Praksisfællesskaber. Hans Reitzels Forlag